中國在毛統治的最後十年如同18世紀90年代的法國一樣，充滿了混亂和讓人吃驚的事。就規模和復雜性而言，“文化大革命”當然遠遠超過了法國大革命。無論如何，人們在將來很長一段時間內，將從各個角度對文化大革命進行研究。現在回想起來，“文化大革命”最顯著的特徵可能是對知識和知識分子的毀滅性打擊，而中國是一個歷來崇尚學識並在1300年前就發明了文官考試制度的國家。但實際上，這兩者之間有著內在聯繫：知識在中國之所以遭到攻擊，是因為它深深紮根於既有的權力機構之中。在這一歷史條件下，如果人們不看歷史，就很難理解中國的“文化大革命”。
由於20世紀的中國教育制度與其他發展中國家的教育制度相差無幾，喬納森·安格所寫的《毛製度下的教育》一書最初只不過是他的調查研究項目的一部分。這個項目由大不列顛發展研究所贊助，其目的是“解決許多第三世界國家教育制度中嚴重存在的'文憑病”，。把中國狂暴的“文化大革命”當成文憑病的一種表現加以研究，無異於把中毒休克當成水痘來治療。不過不要緊，我們總是以國防需要為名給研究中國的項目提供資助。
把中國作為第三世界的一部分來研究，大概能滿足所有社會科學家進行比較研究的需要，而不管這種比較是否能對任何問題作出解釋。蘇珊·舍克在她《同志間的競爭》一書的開頭就指出，毛的政治倫理學與盧梭以及其他革命運動（清教徒、法西斯主義、印度甘地所主張的非暴力的消極抵抗和不合作主義、伊斯蘭教、馬克思主義）的倫理學大致相同，而所有這些革命運動都主張進行“全面的倫理學改革”。舍克是一位結構學家，她說：“要理解人們的行為，最好是從由政策造成的結構人手”，而不要從通常人們所關心的通過文化傳統遺傳下來的心理傾向著手。人們不禁要問：那麼，“由政策造成的結構”後面的“由文化造成的政策”又如何呢？
當然，對舍克所研究的這門社會科學來說，不能由於中國的歷史造成了中國的不同文化，就把它做為例外。因此，蘇珊·舍克指出，毛的“倫理觀也源於中國古老的傳統”。看來安格也通曉歷史，他在附錄B中指出，中國的知識界“一直是與政界相聯繫的”。兩位作者都對歷史頂禮膜拜，但他們情願研究當代的形勢，向空間擴展，而不願在時間上向前追溯。
按照他們的比較觀和現代世界觀，無論是根據定義還是根據它自己的政策聲明，中國都應屬於第三世界。看看事實就會發現，中國確實屬於第三世界，但它無論在幅員和歷史上都鶴立雞群。把中國與加納相比無疑只有理論上的價值。如果一定要把中國說成是一個“被自己的歷史束縛的國家”（止如許多人所說的那樣），那這只能再次說明：中國問題專家被他們心目中的中國束縛住了。但是，如果我們承認，把中國列為例外是狹隘的、反科學的做法，那麼，這是否意味著要求社會科學家竭力無視歷史呢？是不是行為研究的方法就排除了遺傳學的方法呢？文憑病和第三世界國家之間的對比，都無法解釋毛主義對教育制度所開展的殘忍的“階級鬥爭”。
要了解產生“文化大革命”的根源，我們必須首先對它所攻擊的既有權力機構（不僅是劉少奇和鄧小平領導下的黨的機構，而且還有毛看到的正在黨內重新出現的官僚主義作風）有所了解。這自然要追溯到中國在2000年前漢朝時期發明了官僚政治以及後來又發明了紙張、印刷和文官考試制度的歷史。到1000年前的宋朝，這種科舉制度成了國家重要的一環。直到1905年這一制度被廢除前，國家一直用這一制度招募所需的封建特權人物，對群眾實行統治。因為管理農民是中國這個世界上最穩固的帝國最大的特長。
如果說漢朝統治著4500萬農民，1叭刃年清朝時就有3億農民。今天，毛的接班人統治著8億多農民，比美洲、歐洲、日本和蘇聯農民的總數還要多。
這就是教育為什麼如此重要的原因。 1949年毛當政後，需要通過一批受他思想灌翰的精英為國家製定各種制度，而這批人就像1905年以前通過科舉制度選拔出來的人一樣（毛在1905年剛剛12歲）。他需要的是受過正統國家理論教育的人，是能夠推行他的新社會秩序的人。由於政黨專政在20世紀20年代已取代王朝專制統治而成為中國的政治制度，毛所需的英才必須是中國共產黨及其乾部，即獻身於他的革命的“赤色分子”。如何通過中國的教育制度培養這樣的活動已成為當務之急。
要做到這一點，並不像人們所想像的那麼容易。 1905年以前，那些希望平步青雲的人，都在家中或村里念過私塾，為那種舊的政府考試做準備。那些選拔出來的精英還曾在數千個半官方的學校裡就讀，這些學校算是中國的住宿學校或大學。這種考試制度的結構是多層次、多渠道的，它在那些想謀求世俗功名的人中形成了一種“考試心理”。它並不是一種公共教育制度，其目的也不是為了普及教育。它獎賞文學才能、正統思想和保守的（也許是頑固的）倫理觀念，卻不為專門技術研究提供機會。但是，從1911年到1949年，即從清朝末年到中國共產黨接管政權這段中央政權空白期內，中國的教育按現代方針進行了重建，先是按日本方式組建了學校系統，後來又基本上按自由主義的美國方式開辦了大學。
這種現代教育的產物，就是中國20世紀受過科學、技術和人文科學教育的知識分子，他們在名義上有時在精神上普遍被視為舊科舉制度下中舉的傳統知識分子的繼承者。但這只是一種表面現象。 1905年以後，中國的知識界實際上迅速發展壯大，形成了一個包括記者、作家、教師、醫生、工程師和其他專業人員在內的新知識階層。他們不再像以前那樣：落第後，大都成為地方紳士；國家選用時，則成為文官。他們不再同心同德，也不再全力宣傳國家的意識形態及其德政。他們是專家，是具有現代思想的人。 1949年後，劉少奇、鄧小平等領導人正是希望招募這些專家，幫助他們在中國實現現代化。
總而言之，人們可以說，繼承在舊考試制度下中舉者功能的人，不是這種現代專家，而是那些新的、紅色的黨的干部，因為他們是精選出來的傑出人物，在道義上忠於國家領導人及其平均主義的革命理想。數百年來，中國的政府依靠的是同政府思想一致的干部。他們並不是蘇聯培養出來的，可他們中的許多人認為自己是蘇聯造。儘管他們現在反對孔子的儒家思想，但這並不能改變他們在政府中的作用。在某些方面，中國現代各類知識分子要比黨的干部更加熱衷於追求新的思想。這就為“紅”反對“專”的“階級鬥爭”設置了舞台。從歷史的角度看，“文化大革命”的發生，不只是因為一個老人的失意。它代表了一種不可避免的矛盾，即新的統治者對人民在思想上對他效忠的習慣性需要和主張現代化的人對專門技術的需要之間的矛盾。毛是一個極注重傳統的人，他把教育看成是思想灌輸。他甚至對50年代中國共產黨採用蘇聯模式感到遺憾，因為這樣做能使專家們變得有自己的獨立見解，並可能變得偏離正統思想，至少在他們各自研究的學科領域是這樣。但是，鑑於中國革命遲遲未能使農民群眾介入政治，毛所面臨的問題是，學校考試仍然有利於出身知識分子家庭的孩子，為實現中國技術現代化而工作的專家，很少有農民出身的。
毛繼承了自古以來農民對知識界的不信任，把他們看成是官僚和地方權貴的殘餘，他還從宋代的王安石(1021—1086年）直至清代的顧炎武（1613—1682年）那裡，繼承了中國抨擊舊科舉制度的五行學說。中國的教育有著悠久、複雜的歷史，它的一些觀點和看法至今仍有影響，例如腦力和體力自然是相分離的；學問應通過國家服務於社會；正統觀念是維護秩序的關鍵，等等。這不禁使人懷疑，中國的文憑病究竟應該是第三世界的一種通病，還是中國國家內部有上千年曆史的考試病？
安格和舍克的研究工作開始後，在香港做了許多采訪。在那裡，他們能對合作者提供的許多詳盡的材料反復進行核實。喬納森·安格集中研究了廣州實行國家政策與運動的情況。除閱讀廣州的報刊與文件外，他還在1975年至1976年間對43位中國移民進行了191次採訪。從這些採訪中，他編出每個人在校班級的情況，由於每個班的學生都同窗數年，因此相互極為了解。蘇珊·舍克1969年便在香港開始採訪，特別是在1971年和1978年至1979年，她用普通話對從中國城市中學逃到香港的31名學生和三名教師進行了深人採訪。她的書後有關方法論的附錄充分說明，她使用的是一種深人細緻而非廣泛、詳盡的手法。
這一熟練採訪技巧產生的效果，與羅伯特·泰勒的研究成果——《中國知識分子的困境》形成鮮明的對照。泰勒的研究完全基於圖書館的資料以及他對毛的所作所為自以為是的判斷。除去常見的書籍、報刊和譯文外，泰勒還列舉出33家中國報紙和期刊。他詳盡閱讀了這些出版物，並據此描述了足智多謀的劉少奇對“功能專一”（這種專一容易使個人主義復活）的無窮興趣和“毛提出的無產階級知識分子觀念”之間的鬥爭。羅伯特·泰勒重視歷史，因此他在書的開頭便對歷史作了總結，然後進而描寫了考生應具備的條件和要做的準備工作、大學招生工作、選拔機構、英才與群眾之間的結構，等等。但是，越到後面，他所寫的東西就越顯得缺乏事實，站不住腳。他所選用的證據，都涉及思想方面的目標與願望、規章制度及其理論基礎、零碎的材料與估計和對惡行的譴責等，總之，所有證據都是一些毛所倡導的東西，而不是事實。他通過中國現代報刊對文化大革命的了解，無異於人們從銀行家大會上的發言來了解美國經濟。泰勒顯然是被60年代後期的毛主義狂熱沖昏了頭腦，他詳細描述了毛如何希望以“政治掛帥”和“實現教育與社會相結合”，造就“無產階級知識分子”。 1958年，毛希望教育機構不再是一個獨立的實體，而要與業餘教育機構合併，並與社會相結合……到了1965年，毛澤東和他的支持者們清楚地看到：要防止劉（少奇）破壞黨的教育宗旨，惟一的方法是關閉大專院校，同時摧毀當時的教育制度……到1970年，通過生產實現教育與社會相結合有三個途徑：
⑴工人參與大學管理；⑵教師參加生產；⑶學生參加勞動……教育與社會的結合將通過教師、學生和工人互相變換角色來實現。
眾所周知，這些做法造成極度混亂。正如毛不懂經濟學一樣（他在1959年承認，“我完全不懂工業計劃”)，這段令人費解的文字，充分說明他也不懂科學技術。按照中國的傳統，任何一位新統治者都必須使全國就正統思想達成一致，支持他的革命政權。這就使毛把農民捧得高於學者（無產階級高於資產階級），並使他陷入了反對現代知識的鬥爭。
這場鬥爭並不是瞬間掀起的。在50年代，解放前的舊體制依然存在。學生在從低向高分為四級的學校裡競爭：小學（6年）、初中（3年）、高中（3年）、大學(4年）。中國人和以往一樣，堅信學位是衡量一個人成功與否的標準。 1905年前的政府考試，分縣、地區、省、京城和宮廷等級別。現在，革命再次把思想意識放在首位。過去，保證把思想意識放在首位的方法，是考生必須精通儒家經典著作，但20世紀自由主義的課程裡已拋棄了儒家學說。
為了重建支持革命政府的正統觀念，中國共產黨很早就劃定了不同的階級成分。儘管中國共產黨在宣布這些階級成分時使用了馬克思主義詞句，但這種劃分實際上是明朝的開國皇帝實行過的。這位皇帝是一位偉大的組織者，他和以前的那些帝王一樣，在1368年後讓所有的農民家庭、手工業家庭、軍人家庭和官員家庭都進行登記，並讓兒子繼承父親的成分。這位皇帝聲稱：“政府的首要任務是通過教育實行改造。”他還下令：“州、縣、郡、府建立學校，每個學校的師生員工都由國家資助。”（摘自查爾斯·歐·哈克1978年寫的《明朝的起源及其機構的演變》一書）
50年代的社會主義中國也只能這樣做。中國共產黨用三個標準衡量申請人學的人：家庭階級成分、政治表現和學習成績。階級成分有好（中國共產黨的革命者、士兵、工人、農民）、中（過去的中農和城市職員）、差（資本家、富農、地主、“右派”）三類。在每個地區，教師水平最高、設備最好的學校是重點學校，特別招收家庭出身好的中共官員的子女和成分中等的知識分子的子女（這些人從其父母那裡獲得了學術上的才能）。工人家庭出身的年輕人只能進最差的中學或另一個等級的職業學校，然後直接進工廠。
強調階級出身及政治表現的目的，在於防止具有自由主義思想的知識分子子女繼續管理新中國。中共還採取了許多權宜措施，努力培養工農兵畢業生，這些措施包括建立業餘民辦學校，縮短學制，簡化教科書和降低教學要求。另一個改革措施是減少死記硬背（據安格講，之所以提倡死記硬背，是因為中文寫作的特殊性，中國人相信範文以及中國人具有通過學習經典倫理溉言推行合乎道德的行為的傳統）。教師們認為，“需要教給學生的只有一個真理，即'正確的路線”,，他們還經常對學生進行測驗。為反對這種傾向，重點學校和大學試行了開卷考試。安格還提到農村的半農半讀學校以及像蘇聯那樣把12年學制縮短到10年的計劃。到1965年，這兩者都漸漸被取消，“回到由更高一級學校的考試所設定的標準，回到正常的教學課程，因為這一課程及其考試制度規定了公眾和學校教師認為是正統的教育制度”。
難道不是這樣嗎？難道有人否認這種考試制度（舍克稱之為“英才教育”）是衡量當代中國公眾的標準嗎？安格並未談及此問題，但只要再研究點歷史，他就能告訴我們，中國的英才教育在時間上先於西方的基督教，中國的考試制度比英國的陪審團審判制度的歷史更悠久。這種考試制度是中國人謀取功名的主要途徑，這一點已為中國人的經驗所證明。在中國，與我們的羅欽瓦爾和利劇·阿伯納等民間英雄齊名的人物，一般都是這種考試的考生。 （哈克·芳當然可以算是個不成器的學者。）在愷撒或基督誕生前，中國的帝王已開始考核高級官員推薦的候選人。早在查里曼帝國建立以前，中國的考試制度已經牢固地建立起來了：官員們推薦候選人；禮部公正地對候選人進行考核，排出名次，然後再由戶部任命官職。選拔與任命是分開的。
考試的程序和防範措施、各種學位（包括可用錢購買或通過一般推薦便可獲得的學位）、就政策的內容和變化所發生的爭鬥、學位在各行政區的分攤以及官員的連續“考齡”等，都是極為複雜的，它們本身就能構成一部厚厚的材料。在數百年的時間裡，數千人每3年一次在各主要省的省會角逐（而現在，這種考試每年舉行一次。）這樣挑選出來的精華人物，還不到總人口的2%，相當於現在中國大學畢業生的百分比。毛的革命是一場悲劇，因為他在努力取消這種選拔英才可怕做法的同時，也極為反對知識。
安格和舍克援引了許多第一人稱的敘述。隨著60年代學生人數的增加，競爭愈演愈烈。同時，政治活動家（主要來自共青團）和學者（主要來自非無產階級家庭）之間的關係也日趨緊張。蘇珊·舍克把他們之間的關係，比作是德育對智育的關係。雄心勃勃的學生必須在兩者之間作出抉擇。能動主義把人們推向政治，甚至有可能使他們獲得權力，但它也使人們互相疏遠，甚至最終使他們脫離政治。這是因為衡量正確政治行為的標準是含糊、主觀並且極為變化不定的；每個人都被放到與他地位相同的人中去衡量；而且，在政治角逐中，每個人都必須踩著別人往上爬。
舍克的結論是，在德育中，“人們不是互相合作，而且相互之間在學術和政治上進行激烈的角逐。學生們對政治活動家既不欽佩，也不信任，而是迴避他們。政府對人們提出的政治要求增加了人們之間的友誼，而不是相反。學生們為了保護朋友，在公開批判時只是草草走過場，相互批評只不過是表面文章……。德育……培養出來的不是毛所希望的'革命接班人'，而是一些小心謹慎、見風使舵的人”。最後，在文化大革命中，“政治滲透到社會和經濟生活的各個方面，破壞了人們之間的相互信任及對領導的信任”。
道德能動性（“政治掛帥”）在學校中的失敗，最後導致文化大革命中學生之間的武鬥。喬納森·安格列了一份他所採訪過的人與其同班同學在當紅衛兵時關係情況的圖表，這張圖表說明，“派性等於階級鬥爭”。在廣州，忠於毛的“東風”派紅衛兵主要是家庭出身好的學生，而他們的對立派“紅旗”派紅衛兵則多出身於階級成分中等或不好的家庭。安格著作的涉及面比舍克的要廣。安格在書中描述了毛在1967年通過把紅衛兵遣送到農村而平息了學生武鬥後，對中國教育實行改革的情況。在改革中，重點學校和升學考試被取消，代之而起的是推薦制（這是取代考試的傳統做法）；大學在農村設立分校，以便學生參加田間勞動；課程減少了；努力在學術上取得成就的做法受到阻撓。
毛於1976年逝世後，這些做法又被推翻。劉少奇得到平反。考試又恢復了。教育正在穩步前進。但是，毛的無產階級文化大革命仍不失為一場幾乎令人難以置信的大變動。這場大變動也許有著吸引人的目標，但其具體細節卻是駭人聽聞、極具破壞性的，對此我們的認識還遠遠不夠。中國農村現在仍有8億農民，怎樣才能使這些人受到教育，以適應現代生活呢？
此篇評論的是喬納森·安格所著《毛製度下的教育：廣州學校中的課堂與鬥爭，1960—1980年》（紐約，哥倫比亞大學出版社，1982年）；蘇珊·L·舍克所著《同志間的競爭：中國的職業刺激與學生的策略》（伯克利，加利福尼亞大學出版社，1982年）；羅伯特·泰勒所著《中國知識界的困境：政治和大學招生製度，1949—1978年》（溫哥華，不列顛哥倫比亞大學出版社，1981年），發表於1982年12月2日的《紐約書評》，題為《“紅”還是“專”?》。