《哈佛家訓》裡有一則故事：三位無聊的年輕人，閒來無事時經常以踹小區的垃圾桶取樂，居民們不堪其擾，多次勸阻，都無濟於事，別人越說他們踹得越來勁兒。後來，小區搬來一位老人，想了一個辦法讓他們不再踢垃圾筒。有一天當他們又踹時，老人來到他們面前說，我喜歡聽垃圾筒被踢時發出的聲音，如果你們天天這樣幹，我每天給你們一美元報酬。幾個年輕人很高興，於是他們更使勁地去踹。過了幾天，老人對他們說，我最近經濟比較緊張，不能給你們那麼多了，只能每天給你們50美分了。三個年輕人不太滿意，再踹時就不那麼賣勁了。又過幾天，老人又對他們說，我最近沒收到養老金支票，只能每天給你們10美分了，請你們諒解。 “10美分？你以為我們會為了這區區10美分浪費我們的時間？！”一個年輕人大聲說，另外兩人也說：“太少了，我們不干了！”於是他們揚長而去，不再去踢垃圾筒。
老人是位攻心高手，與其他人的直接勸阻相比，老人的說服工作不著痕跡，卻有明顯的效果。分析他的方法可以看到，老人先通過“給予”，把幾個年輕人的“樂趣”變成一種“責任”，這是第一步，目的是降低“樂趣”。任何事情，當它裡麵包含有交換、被監督、責任等這些因素時，它的有趣性就會大打折扣。然後，老人通過減少支付，刺激他們對踹垃圾桶這件事產生逆反心理，這是第二步。最後，老人進一步減少支付，並且給出一個讓他們不能接受的10美分，使他們在心理上對踢垃圾桶這件事產生排斥感，產生逆反心理。於是，原本令幾個年輕人感到有趣的一件事站到了自己的對立面，讓他們成為“受害者”。這時再讓他們去做，那肯定難了。
這個故事表面上看起來和寫作業沒有關係，但它裡麵包含的教育思想卻可以運用到兒童的作業管理上。那就是需要教師和家長在調動兒童寫作業熱情上，適當使用逆向思維，要刺激孩子對寫作業的熱情，不要刺激起孩子對寫作業的厭惡之情。
但現實中，許多教師和家長卻把方法用錯了。最典型且最愚蠢的做法是以“寫作業”作為懲罰手段，來對付學生的某個錯誤。許多家長或教師的口頭禪就是“你要再不聽話，就罰你寫作業”。
這樣的例子太多太普遍了，懲罰手法之多之重，簡直是觸目驚心。
我聽一位家長說她兒子因為忘了帶英語作業本，被老師罰寫一百遍“我忘記帶英語作業本是不對的”這句話。老師這樣做，已完全不是為了教育，僅僅是報復心理下的濫施淫威。孩子是弱勢者，他沒有辦法，只能把這句話寫一百遍。可以想像，這會讓孩子感到多麼噁心，英語課在他心中可能永遠成為一門噁心課程了。
我還見識過一位老師，對於班裡不聽話的孩子，不打也不罵，就是下課不讓玩，叫到辦公室寫作業。孩子的頑劣倒是治好了，但經她這樣治理的孩子，基本上都永遠不再愛學習了。
北京某所小學，要求孩子作業本不許有一個錯字，如果出現一個錯別字，不僅這一個字要寫一百遍，整個這一頁內容都要重寫一次。這種“株連法”使孩子們在寫作業時提心吊膽，生怕寫錯一個字，他們早已忘了為什麼要寫作業，他們只是在為“不出錯”寫作業。孩子們剛剛開始進入學習的征途，就已經開始迷失學習的方向了。
還有更慘痛的例子。 2007年4月25日，廣東增城市某中學一名初一的學生，因為英語考試時說話，被老師罰抄單詞，從第一課到第十四課，每個單詞罰抄10遍。這個孩子當晚自殺。
許多家長和教師，一方面要求孩子熱愛學習，一方面又把“學習”當作暴力手段運用於對孩子的懲戒上。當“作業”變成一種刑具，它在孩子眼裡能不恐怖嗎，孩子還能對它產生好感嗎？
這個問題追究到底，至少可以看出這些成年人的三個問題：一是在教育孩子中不能細膩體察孩子的心理，不考慮把工作做到孩子的心坎上，只是滿足於孩子表面的、暫時的服從；二是自己內心不熱愛學習，潛意識中把學習當作苦差事，就會在生了氣尋找“刑具”時想到寫作業；三是權威意識在毫無反擊之力的兒童面前變得肆無忌憚，人性中的惡不小心流露出來。
懲罰性質的作業，無不說成是為了孩子，其實它的第一動因只是成人在出惡氣，和教育無關。它對兒童的學習只有毀壞，沒有成全。從本質上說，它只是教師或家長對學生的一種施暴手段。
孩子天生不反感寫作業，他們中的一部分人之所以後來變得不愛寫作業，是因為在上學的過程中，尤其是小學階段，寫作業的胃口被一些事情弄壞了。被罰寫作業，就是弄壞胃口最有效的一招。正如“滿漢全席”人人愛吃，但如果我們這樣對待一個人，讓他天天吃滿漢全席，而且規定他必須頓頓吃夠多少，少吃一口就罰多吃一百口——這樣做上一段時間試試看，這個人以後再見到吃的不吐才怪呢。
杜威說“一切需要和慾望都含有缺乏”。讓我們記住這句話，並認真琢磨。
反過來可以推導出，想讓一個人喜歡和珍惜什麼，就不要在這方面給得太多太滿，更不能以此作為交換條件或懲罰手段，強行要求他接受，而是要適當地剝奪，讓他通過危機感和不滿足感，產生珍惜感。同時最最重要的是讓他在行事過程中伴有愉快感、成就感和自尊感——這無論在學習還是其它事情上，都是普遍適用的。
圓圓上小學一年級時，有一次寫作業非常不認真，字寫得歪歪扭扭，極不像話。她爸爸在無意中瞥了一眼，吃驚她怎麼把作業寫成這個樣子，批評她是在敷衍了事，希望她重寫。圓圓不服氣，不講理地嚷嚷，態度很不好。這激怒了她爸爸。他粗暴地一下把圓圓已寫了幾行的一頁作業撕掉，要求她重寫。圓圓大哭，一邊哭一邊開始重寫，因為她知道作業不寫是不行的。過一小會兒，她爸爸又去看，發現她寫得比前一次更差了，好像故意要和他作對似的。他就又批評她，圓圓在情緒上表現得更對抗了。她爸爸十分生氣，就又一把撕掉這一頁，要求她必須認認真真地寫，否則就不行。圓圓又哭起來，扔了筆，賭氣說她不寫了。爸爸看時間已晚，有些著急，就給她講道理，說這麼晚了，明天還要上學，你只要認認真真地寫，一次就寫好了，就不用耽誤這麼多時間了。圓圓才不理會他的這些大道理，就是不寫。
我發現她爸爸犯了個錯誤，這是在乾一件南轅北轍的事。趕快走過去，拉開氣乎乎的先生，拿起被撕下的作業紙看看，平靜地對圓圓說：“你這樣寫確實不對，你看這字都寫什麼樣了。”圓圓聽我也這樣說，更有些不服氣，越發拿出一副“就是不寫”的樣子。我看看她的態度，還是和顏悅色地對她說：“如果你認為寫作業是件不好的事，從今天開始，就不用再寫作業了。”
我動手去收她的作業本，圓圓在這一瞬間有些迷惑，目瞪口呆地看著我。我拿起她的作業本，合上，對她說：“學習是件好事，看來你不想學習。所以……”我把作業本卷在手中，口氣確定地告訴她，“我想取消你寫作業的權利，以後不許你再寫作業了！”
圓圓看我是認真的，一下慌了神，下意識地要把作業本搶回來。她在這一瞬間肯定想到了要是寫不完作業，明天到學校會挨老師批評。她急得抱住我胳膊，踮起腳，要把作業本搶回來，嘴裡喊著“給我，給我”。我把作業本舉起來，不讓她夠著。我說：“你把字寫成那個樣子，那麼不認真，就該剝奪你寫作業的資格，別寫了。”圓圓急得又要哭，她一邊試圖搶回作業本，一邊說：“我要好好寫，給我！”
我聽她這樣說，態度也和緩些，讓她先不要搶作業，要和她坐下談談。
我問，“剛才爸爸讓你好好寫，你不願意，兩次都寫得那麼差。媽媽想問你，你是不是覺得好好寫作業是件不好的事，寫得差些才好？”圓圓回答說不是，說好好寫才好。
我又問她，“是不是好好寫作業就非常累，不好好寫就很輕鬆？”她搖搖頭說不是。我想想，實事求是對她說：“認真寫和不認真寫可能有一點差別，寫得好需要多用一點心，是不是？”她說是，這時神情開朗了一些。
我接著問，“你覺得把作業寫得整整齊齊心情更好，還是寫得亂七八糟心情更好？”圓圓說寫得整整齊齊心情好。
我故意激她，“可寫整齊不如寫得亂輕鬆啊。你看，寫得亂些只要拿根筆隨便往本子上划拉就行，寫得整齊卻需要認認真真地，把每一筆每個字每一行都寫好。我看還是寫得差些輕鬆。”圓圓想一下說：“不對，一樣輕鬆！因為，因為……”
她想表達什麼，但一下組織不起語言。我就問她：“你是不是想說，寫好寫壞，用的是一樣的力氣。比如一個字是五畫，寫好寫壞都是五畫，既不會多也不會少，是不是這個意思？”我把她心中想說的話說出來了，她非常高興，眼神明亮地說是，神情已大為坦然。
我抱起她放到我腿上說：“嗯，這樣說，寫好寫壞，費的力氣差不多，認真寫還心裡更愉快，是不是？”圓圓說是。我們的談話到這裡已很愉快了。
到這裡，我通過對話，已讓圓圓主動表達出了“作業應該好好寫”這樣一個想法。達到這個目的後，剩下的只是再鞏固一下她的想法，並且給她一個台階下了。
我看一下桌上被爸爸撕下來的兩張紙說：“今天爸爸也做得不對，不應該撕作業本。小圓圓今天把作業寫得不整齊，不是正好做了一個試驗嘛，知道了把作業寫整齊和寫得亂，用的力氣一樣，但寫好了心情更好。如果不這樣試，哪能知道這些呢，你說是不是？”圓圓點點頭，自己也感覺就是這麼回事，理直氣壯地看爸爸一眼。她爸爸趕快給圓圓道歉，說他不該那樣做。
我又說：“寶貝肯定從明天就會認真寫作業，才不會傻乎乎地亂寫，弄得自己不高興呢，是不是？”圓圓肯定地點點頭說就是。
我用讚許和信任的目光看著她說：“這樣的話，媽媽就把本子還給你。看來媽媽也錯怪小圓圓了。”失而復得的作業本回到手中，圓圓完全沒有了和家長的對抗及對作業的抵觸，重新攤開了本子，流露出珍惜的神情。
這時我想到孩子在行為上容易出現反复，還是要給她打個預防針，盡量讓她面對作業時有良好的心態，在出現反复時能有自我調整的心理基礎。我就說：“如果你哪天不想認真寫作業，也可以把作業寫亂了，再做一次試驗，看看認真寫和不認真寫有多大差別，體會一下哪樣更好。”圓圓說“不用試了，認真寫更好”，看得出這是她的真心話。
我沒再說別的，親親她的小臉蛋，走開了。等她晚上睡覺後，我們悄悄從她書包中拿出本來看，果然寫得整整齊齊的。此後，圓圓一直能好好地寫作業，再不讓我們操心。
我聽到很多家長抱怨孩子不好好寫作業，就把這種“懲罰你，不讓你寫作業”的思想講給他們。其中一些家長一听就搖頭，說：我的孩子，你要罰他不寫作業，他高興死了，哪裡會再搶過本來，他根本不怕第二天老師批評。
這樣的孩子確實有，但這種行為已不代表兒童的天性，只是天性被屢屢扭曲的一個後果。它反映的不是一朝一夕的問題，是該兒童身上這方面的“病症”已進入較嚴重階段。這個“疾病”的起因，多半是孩子在最初面臨不想寫作業這個問題時，遇到了像圓圓爸爸那樣解決問題的家長或老師。儘管具體做法可能不一樣，但簡單粗暴的性質是一樣的，即以懲罰方式讓孩子去寫作業。天長日久，既傷害了孩子對寫作業的興趣，也傷害了他們的自尊心，讓他們變得厭學且厚臉皮。
成人在教育兒童中之所以屢屢採取不合適的教育方法，使“教育”變成一種破壞性行為，有兩個最根本的原因：一是不信任孩子，二是太相信自己。即首先不相信兒童的本能是自愛和上進，擔心不及時管教，孩子就會一路下滑；其次認為自己對孩子說的話都是金玉良言，可以讓孩子變得更好。
針對這一問題，哲學家弗洛姆的一句話值得家長們一千遍地體味：“教育的對立面是操縱，它出於對孩子之潛能的生長缺乏信心，認為只有成年人去指導孩子該做哪些事，不該做哪些事，孩子才會獲得正常的發展。然而這樣的操縱是錯誤的。”
所以家長和老師在管理孩子時，一定要小心，不要站到教育的對立面去。遇到每一件具體的事情都捫心自問一下：我是在教育孩子，還是在操縱孩子。被操縱的孩子不由自主地把心思用於反操縱上，他會漸漸變得毫不在乎大人的話，墮落，並且喪失理性和自愛之心。寫作業是當前兒童教育中，最為密集地表現“教育”還是“控制”的事件，這個事情上最需要家長反思。
弗洛姆還說，“運用破壞性的手段也有其自身的結果，即實際上改變了目的。儘管目的仍然在觀念中存在。”
在任何具體教育細節上，家長一定要考慮目標與手段的統一問題。把作業當刑具使用，還是當獎品使用，這不是個小區別，它是分水嶺，決定了你是在走向目的，還是走向目的的反面。
●教師和家長在調動兒童寫作業熱情上，適當使用逆向思維，要刺激孩子對寫作業的熱情，不要刺激起孩子對寫作業的厭惡之情。
●懲罰性質的作業，無不說成是為了孩子，其實它的第一動因只是成人在出惡氣，和教育無關，它對兒童的學習只有毀壞，沒有成全。
●想讓一個人喜歡和珍惜什麼，就不要在這方面給得太多太滿，更不能以此作為交換條件或懲罰手段，強行要求他接受，而是要適當地剝奪，讓他通過危機感和不滿足感，產生珍惜感。
●教育的對立面是操縱，它出於對孩子之潛能的生長缺乏信心，認為只有成年人去指導孩子該做哪些事，不該做哪些事，孩子才會獲得正常的發展。然而這樣的操縱是錯誤的。